اقدام‌پژوهی (پژوهش در عمل) رویکردی سازنده در جهت گسترش تواناییهای کارورزان در عرصه‌های مختلف شغلی است. در حوزة آموزش و پرورش نیز این اندیشه گامی اساسی در جهت اصلاح و بهبود محسوب می‌شود که با تکیه بر توانایی‌‌ها و مشارکت عمومی به‌ثمر می‌رسد. با این رویکرد همه کارکنان می‌توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسایل و حل آنها در محیط‌های آموزشی
سازماندهی و به‌کار گرفته شوند. اقدام‌پژوهی با گذر از برخی تشریفات سنتی درحوزة تحقیقات، فرصت دانش‌آفرینی را در سطحی فراگیر مهیا می‌سازد؛ به نحوی که هر کارورز میتواند برای بهبود فعالیتهای شغلی خود، طرحی نو را دراندازد و حرکت خود را به‌سمت بهبود و پیشرفت سامان دهد. بکارگیری این اندیشه در حوزة آموزش و پرورش، توسعة ظرفیت بهبود در نظام آموزشی از طریق اندیشه هزاران معلم و مدیری است که می‌توانند در مسیر کامیابی دانش‌آموزان از آموزش و تحصیل حرکتی اساسی به‌عمل آورند. با این وصف باید برای فهم و گسترش این اندیشه در نظام آموزشی کوشش‌های بیشتری به‌عمل آید، تا جایی که هر معلم و مدیر اقدام‌پژوهی را یکی از وظایف خود در جریان آموزش به‌حساب آورد.
زمینه‌های گسترش اندیشة پژوهش در عمل یکی از دلایل گسترش اندیشه پژوهش در عمل، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در رفع نیازهای آنها در کلاس درس است. استیگلر و هیبرت (ترجمه سرکار آرانی و مقدم، 1383) با ذکر برخی کاستیهای روشهای سنّتی پژوهش در پاسخگویی به نیاز معلمان، این فعالیت‌ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی می‌دانند. ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی در شرایط کلاسهای واقعی و با اهداف یادگیری واقعی با آنها روبه‌رو می‌شوند، دسترسی ندارند. محققان برای بهبود آموزش باید بیشتر به اموری که در حال حاضر برای معلمان قابل درک است، پی ببرند. این موقعیت به‌ویژه در کشور آمریکا قابل مشاهده است. در مقابل هر کشور ژاپن فرصتهای مناسبی برای دانش‌آفرینی توسط معلمان پیش‌بینی شده است. از مسیر این فرصت‌ها، نه تنها به توسعه شایستگی‌های معلمان پرداخته شده است؛ بلکه دانش مرتبط با آموزش را که با کلاس درس در ارتباط است و شاغلان به حرفة معلمی نیز می‌توانند در آن سهیم شوند را توسعه می‌دهد. نه تنها گروههای پژوهش در کلاسهای درس در همة مدارس فعالند بلکه فرآیند طراحی و نقد درس‌ها در فرآیند پژوهش، بخش جدایی‌ناپذیر از فعالیت حرفه‌ای معلمان و محققان است.
کاستل (1993) در مطالعه‌ای گزارش می‌کند که تحقیقات آموزشی در حال از دست دادن اعتبار خود هستند. این تحقیقات متهم به بی‌توجهی به پاسخگویی به سوالات اساسی نظام آموزشی هستند. دلیل مهم هم اغلب این نکته ذکر می‌شود که آنها به ندرت منجر به بهبود عمل می‌شوند. با وجودیکه نمونه‌های فراوانی از پژوهشهای فعلی و گذشته مبتنی بر نوآوری در کلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و مؤثر واقع شده‌اند. این انتقادات باعث شده که پژوهشگران به کارهای مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بیشتری به‌عمل بیاورند (به‌نقل از کاندیف و شولمن 1998).
پروفسور کاترین اسنو (2002) برای بکارگیری یافته‌های پژوهشی توسط معلمان قایل به تحوّل در روابط کنونی است. در حال حاضر پژوهشگران دیدگاههایی را تولید می‌کنند و یافته‌هایی را ارایه می‌کنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمی‌پذیرد و در عمل از آنها استفاده چندانی نمی‌شود. همچنین این نگرانی وجود دارد که دشواریهای عمل نیز به‌درستی به پژوهشگران منتقل نمی‌شود. کارگزاران آموزشی نگران برای عمل مطلوب، نفوذ چندانی برای انتخاب مشکلات مورد مطالعه پژوهشگران ندارند. باید فضایی ایجاد شود که پژوهشگران و کارگزاران در مقامی برابر باهم قرار گیرند. این موقعیت فرصتی برای حضور پژوهشگران در مدارس و شناسایی مسایل از محل مناسب آن می‌نماید و موجب می‌شود تا سفارش و به تعهدات بین پژوهشگران و کارگزاران انجام شود. چیزی که در حال حاضر فراهم نیست. یک چالش در حال افزایش در پیمودن فاصلة بین پژوهش و عمل از این ناشی می‌شود که فعالیتهای پژوهشی بر حسب مشکلات عمل طراحی شده‌اند و باید نهایتاً به بهبود عمل منجر شوند که این اتفاق کمتر اتفاق می‌افتد. نتایج کنونی تحقیقات کمتر در مسیر آگاه‌سازی معلمان و تأثیرگذاری بر عمل آموزشی هدایت می‌شوند. www.gse.harvard.edu
کاریک وزیر پیشین آموزش و پرورش استرالیا (به نقل از مهرمحمدی، 1379) با ناامیدی و دلسردی از وضع موجود تأثیرگذاری یافته‌های پژوهشی بر تصمیم‌گیری‌ها، از این گفتة پژوهشگر سرشناس آمریکایی، جین گلاس حمایت می‌کند که اطلاعات ذخیره شده در سیستم عصبی ده معلم شایسته در خصوص چگونگی ادارة کلاس درس و ارتقای سطح یادگیری در آن، بیش از مقدار اطلاعاتی است که یک معلم عادی قادر است با استفاده از تمام ژورنال‌های مخصوص انعکاس نتایج تحقیقات آموزشی و تربیتی به دست آورد. این جنبه از مسأله نیز ضمن این که دربردارندة تأکید بر انجام مطالعاتی است که به اندازه‌گیری اثر یافته‌های پژوهشی می‌پردازد و یافته‌های تحقیقاتی مؤثر از غیرمؤثر را تمیز می‌دهد، دربردارندة این الهام نیز است که یافته‌های پژوهشی باید به زبان غیرتخصصی و قابل فهم و با استفاده از روشهای سودمند برای کارگزاران، مسوولان اجرایی و معلمان و مربیان تبیین و تشریح شود. تا زمانی که این مهم حاصل نشود، کمیت و کیفیت پژوهشهای انجام شده در رسیدن به وضع مطلوب از حیث کاربرد یافته‌ها مؤثر واقع نخواهد شد. (101ـ100)
این وضعیت در یک مقایسة شهودی (به‌نقل از مرویت گال و همکاران، ترجمه نصر و همکاران، 1383) بخوبی مطرح شده است. در نظر بگیرید اگر پزشکان، پایة دانش پژوهشی پزشکی خود را از دست می‌دادند، بیشترشان از کار باز می‌ماندند و در این‌صورت هیچ فکری برای درمان هیچ بیماریی، به جز بیماریهای عمومی نداشتند، برای مثال، اگر جراحان فاقد دانش مبتنی بر پژوهش دربارة کارکردهای قلب، بیهوشی، معنای علایم بیماری و خطرهای احتمالی شیوه‌های خاص جراحی بودند، نمی‌توانستند جراحی قلب باز را انجام دهند. در مقابل اگر مربیان تعلیم وتربیت، مجموعه دانشی را که تاکنون از پژوهش تربیتی فراهم آمده، از دست بدهند، تقریباً تأثیری بر کار آنها نخواهد داشت و مدارس نیز کار خود را همان‌گونه که انجام می‌دهند، ادامه خواهند داد. همچنین به‌دشواری می‌توان معلمانی را تصور کرد که تدریس دانش‌آموزان را نپذیرند فقط به این دلیل که دانش کافی مبتنی بر پژوهش دربارة فرآیند یادگیری یا تأثیر روشهای مختلف آموزشی را دست ندارند (ص18ـ17).
یکی از دلایل عمده نارکارآمدی تحقیقات آموزشی در تأثیرگذاری بر فعالیتهای کلاس درس را ناشی از روش شناختی تحقیقات ذکر می‌کنند. در حال حاضر بیشتر تحقیقات آموزشی با استفاده از روشهای کمی انجام می‌شوند. بستر فلسفی تحقیقات کمی، فلسفه تحصّلی (پوزیتیویسم) است که ضمن تأکید بر برون‌گرایی و عینیت، با اعمال اجتماعی به‌عنوان توابعی از یک نظام جبری رفتار می‌کند. به گفتة کار و کمیس در چنین روش تحقیقی، محقق صرفاً یک ابزار است؛ که تحقیق به وسیلة او انجام می‌شود و خود او به عنوان یک ناظر بی‌طرف و خنثی، نقشی در پیشرفت علم ندارد. در واقع، پوزیتویست از راه ارجاع به قوانین اصول نظری، اعمال اجتماعی ـ در این مورد افت تحصیلی ـ را توجیه می‌کند. در حالی که موضوع تحقیق عمل آموزشی، اعمال اجتماعی هستند . این بهبود عمل، مستلزم ادراک عمل به‌وسیله محققان (دست‌اندرکاران آموزشی) و سرانجام بهبود شرایط و اوضاع اجتماعی است که عمل در آنها انجام می‌گیرد. (بیژن ظهوری زنگنه و زهرا گویا، 1376).
تحقیقات آموزشی معمولاً یافته‌های قابل تعمیم را ارایه می‌دهند که قابلیت بکارگیری در برخی موقعیت‌ها را ندارند. شون (به نقل از گویا، 1383) در این زمینه این سوال رامطرح می‌کنند که اگر کارورزها با مسایل غیرعادی روبه‌رو شوند چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اوضاع غیرعادی، حداقل غیرقابل تشخیص هستند و یک راه حل تکنیکی فوری ندارند. بنابراین نظریه شون، وقتی‌که کارورزها با اوضاع پیچیدة مهمی روبه‌رو می‌شوند که با به‌کارگیری تکنیک‌های تعمیم داده شده قابل حل نیستند، در واقع درگیر فرآیند «قرارگاه مسئله » می‌شوند و بازتابی عمل می‌کنند. یعنی در حقیقت همین مفهوم «قرارگاه مسئله» است که به عمل بازتابی را از عقلانیت تکنیکی ـ که به عنوان معرفت‌شناسی غالب مجامع تحقیق است ـ متمایز می‌کند.
با این تفسیر نارکارآمدی شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی و همچنین ضرورت فعال بودن کارگزاران آموزشی به عنوان عاملان تغییر در محیط‌های کاری موجب شد که اندیشه پژوهش حین عمل به‌سرعت گسترش و به‌عنوان یک راهکار اساسی برای بهبود آموزش و تدریس در نظامهای آموزشی، جایگاه خود را بیابد. با این تفکّر جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش بتدریج در مسیر تحوّل و تأثیرگذاری هر چه بیشتر فعالیت‌ها بر تدریس و ایجاد تحول در آموزش رهسپار گردیده است که از شواهد آن می‌توان به گسترش تعامل پژوهشگران با کارمندان برای انجام یک کار معنی‌‌دار و تأثیرگذار اشاره نمود.
ویژگیهای اقدام‌پژوهی
اقدام‌پژوهی یک شکل غیر‌سنتی پژوهش است که اغلب جامعه‌محور است و توسط یک کارورز یا جمعی از آنها انجام می‌شود. (رضایی، 1383) فرنچ و بل (1973) اقدام‌پژوهی را به عنوان مکملی برای فعالیت بهسازی سازمانی تلقی می‌کنند. (به نقل از ساکی 1383). بازرگان (1372) نیز اقدام‌پژوهی را فعالیتی مرتبط با بهبود کیفیت آموزش می‌داند که بوسیله آن موقعیتهای نامعین ملموس و مرتبط به اقدام‌ها و عملیات آموزشی مشخص می‌شود. این رویکرد میتواند مورد استفادة همة دست‌اندرکاران نظام آموزشی که با فرایند یاددهی ـ یادگیری سروکار دارند، قرار گیرد. در اقدام‌پژوهی، معمولاً معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهش به عهدة او می‌باشد؛ زیرا به‌وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام‌پژوهی، میتواند مساله ملموسی را که با آن روبه‌رو است، مثلاً مشکلات فرآیند تدریس را به‌طور گام‌به‌گام در طول یک مدت معین و با استفاده از ساز و کارهای گوناگون پژوهشی (پرسش‌نامه، مصاحبه و غیره) مورد کندوکاو قرار دهد.
کارسون (به نقل از امام‌جمعه و سعیدی رضوانی 1382) پژوهش در عمل را چیزی جز تفسیر عمل نمی‌داند. به عبارت دیگر،پژوهش در عمل بصیرتی است که در سایة کنش‌ها و اعمال انجام می‌گیرد و هدف آن بهبود بخشیدن به حیات و زندگی فکری و ذهنی و عرصه‌ای است که فرد با آن سروکار دارد. در تحقیق حین عمل، فرد محقق به‌صورت مشارکتی و نه به شکل بوروکراتیک، وضعیت را بهبود می‌بخشد، نه آن که در قالب یک سری دستورالعمل‌های اداری این کار را انجام می‌دهد.
ریزن (به نقل از ساکی 1383) نارضایتی از وضع موجود و تلاش برای بهبود آن را هدف اصلی اقدام‌پژوهی می‌داند. از دیدگاه وی اقدام‌پژوهی بیشتر نوعی رویکرد را به پژوهش مطرح می‌سازد نه یک متدلوژی خاص پژوهشی را. در اقدام‌پژوهی دانش عملی که برای زندگی افراد مورد نیاز است، تولید می‌‌گردد.
مک‌نیف و همکاران (ترجمه آهنچیان، 1382، ص25) اقدام‌پژوهی را نوعی پژوهش کارورز معرفی می‌کنند که میتواند به شما کمک تا در هر جایی که مشغول به‌کار هستید، وظایف شغلی خود را به نحو بهتری انجام دهید. به‌زبان ساده، پژوهش کارورز بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می‌گیرد.
راسل (1997) اقدام‌پژوهی را فرآیندی می‌داند که در آن وضعیت آموزشی دانش‌آموزان به‌منظور بهبود یادگیری آنها مورد بررسی قرار می‌گیرد. این حرکت برای دانش‌آموزان و همراه با آنان صورت می‌پذیرد (به‌نقل از ساکی، 1383).
مهرمحمدی (1377) اقدام‌پژوهی را چنین تعریف می‌کند: این رویکرد به این معناست که معلم با ذهنیت پژوهشگرانه و با برخورداری از هنجار آزمایشگر، با موقعیتهای عینی که با آنها سر و کار دارد، به‌عنوان یک مساله و موضوع تحقیق برخورد کرده، این‌باور را در خود ایجاد نماید که میتواند برای حل مشکل یا ارتقاء بخشیدن به کیفیت کار خود راه حلی پیدا کند. مانند مشکل رفتاری یک یا چند شاگرد، مشکلاتی که در یادگیری وجود دارند، پیشرفت تحصیلی یک یا چند دانش‌آموز و یک مساله آموزشی. معلم میتواند این‌گونه مسایل را به‌عنوان یک موضوع تحقیقاتی انتخاب کند و از طریق مطالعه، هم‌فکری و تبادل‌نظر با همکاران به فرضیه‌های مشخصی دست یابد و سپس آنها را در کلاس درس خود به‌کار گرفته، به‌اجرا بگذارد و نتایج حاصل از هر یک را بررسی کند که تا چه حد در رفع مشکل موثر واقع شده است. بدین‌ترتیب معلم در استقبال از دانش جدید و خلق معرفت سهیم و شریک شده و به عنوان پژوهشگر عمل کرده است.
گی (1991) هدف اقدام‌پژوهی توسط معلمان را مطالعه و حل مسایل کلاس درس از طریق به‌کارگیری روشهای علمی ذکر می‌کند. براین اساس، اقدام‌پژوهی ناظر بر مطالعه مجموعه‌ای از مسایل آموزشی فراروی معلمان در سطح کلاسهای درس است که توسط خود آنها مورد مطالعه قرار می‌گیرد. با این ویژگی، محدودة فعالیتهای اقدام‌پژوهی در حوزة کلاس درس و ناظر بر موقعیتهای خاص و محلی تعریف می‌شود. از این‌رو تعمیم یافته‌ها و استفاده از نتایج اقدام‌پژوهی در سایر موقعیت‌ها اهمیت چندانی پیدا نمی‌کند. وی اقدام‌پژوهی را فعالیتی محدود به مطالعه مسایل کلاسی می‌داند ودر تمایز آن با سایر روشهای تحقیق ـ که منجر به تولید نظریه‌ها می‌شوند ـ می‌گوید تولید یک نظریه که متضمن ارایه ده اصل از یادگیری باشد، میتواند نیاز به انجام صدها مطالعه اقدام‌پژوهی را از بین ببرد. اقدام‌پژوهی کوششی پژوهشی برای مطالعه نیازهای فوری‌ای است که نمی‌توان برای حل آنها در انتظار پاسخ‌های نظریه‌ها ماند.
دلاور (1382) اهداف پژوهش در عمل را چنین برمی‌شمارد:
1.این پژوهش وسیله‌ای برای چاره‌اندیشی دربارة مسایلی است که در موقعیتهای خاص، تشخیص داده می‌شود. به‌عبارت دیگر، روش مورد بحث ابزاری برای بهبود یا نوعی پیشرفت در موقعیت ویژه‌ای است.
2.وسیله‌ای برای آموزش ضمن خدمت است. بدین‌ترتیب، معلمان را در راه فراگیری مهارت‌ها و روشهای جدید یاری می‌کند و توانایی تحلیل آنان را افزون‌تر ساخته و خود‌آگاهی آنها را بالا می‌برد.
3.این شیوة پژوهشی، ابزاری برای تزریق رویکرد مبتنی بر نوآوری به پیکرة آموزش و یادگیری است.
4.روشی برای بهبود و شرایط طبیعی در بین معلمان و پژوهشگرانی است که با کاردانشگاهی سروکار دارند. همچنین شکست در حیطة تحقیق سنتی را چاره‌اندیشی کرده و پیشنهادهای روشنی ارایه می‌کند.
رسول و بردبری (2001) از منظری دیگر اهداف پژوهش در عمل را چنین اعلام می‌نمایند:
1. در هم شکستن سنت باور تولید دانش در عصر مدرن که براساس این سنت، افراد بشر صرفاً از یک راه معین می‌توانند برای کسب دانش و رسیدن به واقعیت امور استفاده کنند.
2.آزاد کردن فرایند تولید دانش از قید و بند روش‌ها و تدابیر خشک و انعطاف‌ناپذیر که به‌طور سنتی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی اتخاذ شده است.
3.مشارکت فعال در امر تغییر و رهایی از جهان‌بینی تجددگرا که بر مبنای فلسفه اثبات‌گرا و نظام ارزشی ناظر بر پیشرفت اقتصادی بنا شده باشد.
4.مشارکت فعال در توسعة تفکر جدید دربارة روایی و کیفیت تحقیق (به‌نقل از نویدی 1382).
برخی دیگر از اهداف اقدام‌پژوهی به‌شرح زیر برشمرده شده است:
• ایجاد سازگاری میان عمل و نظریه، توسعه تفکر انتقادی، بهبود عمل آموزشی، کمک به افراد در افزایش شناخت آنها از موقعیت خود، تقویت احساس خود ارزشمندی و اعتماد به نفس در معلمان، افزایش شناخت از مسایل کلاس درس، مشارکت و مداخله معلم در امور پژوهشی مربوط به کلاس درس خود، کاربست سریع‌تر یافته‌های پژوهشی، تقویت بیشتر رابطة میان معلمان و پژوهشگران آکادمیک، کشف رابطه ساختارهای آموزشی و مدرسه با عمل تدریس و یادگیری، آشنایی با روشهای علمی که به بهبود تدریس کمک می‌کنند. (به نقل از ساکی، 1383، ص 103 ـ 102)
محور وحدت‌بخش کلیة ویژگیها و اهداف ذکر شده، توسعه تواناییهای معلمان برای درک و فهم بیشتر دشواریهای آموزش و تدریس و راههای رویارویی با آنها است. پژوهش در عمل می‌کوشد تا با تکیه بر دانش و تجربه معلمان، ظرفیتهای جدیدی را در حل مسایل آموزش بگشاید.
کاستل (1993) در مطالعه‌ای گزارش می‌کند که تحقیقات آموزشی در حال از دست دادن اعتبار خود هستند. این تحقیقات متهم به بی‌توجهی به پاسخگویی به سوالات اساسی نظام آموزشی هستند. دلیل مهم هم اغلب این نکته ذکر می‌شود که آنها به ندرت منجر به بهبود عمل می‌شوند. با وجودیکه نمونه‌های فراوانی از پژوهشهای فعلی و گذشته مبتنی بر نوآوری در کلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و مؤثر واقع شده‌اند. این انتقادات باعث شده که پژوهشگران به کارهای مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بیشتری به‌عمل بیاورند (به‌نقل از کاندیف و شولمن 1998).
پروفسور کاترین اسنو (2002) برای بکارگیری یافته‌های پژوهشی توسط معلمان قایل به تحوّل در روابط کنونی است. در حال حاضر پژوهشگران دیدگاههایی را تولید می‌کنند و یافته‌هایی را ارایه می‌کنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمی‌پذیرد و در عمل از آنها استفاده چندانی نمی‌شود. همچنین این نگرانی وجود دارد که دشواریهای عمل نیز به‌درستی به پژوهشگران منتقل نمی‌شود. کارگزاران آموزشی نگران برای عمل مطلوب، نفوذ چندانی برای انتخاب مشکلات مورد مطالعه پژوهشگران ندارند. باید فضایی ایجاد شود که پژوهشگران و کارگزاران در مقامی برابر باهم قرار گیرند. این موقعیت فرصتی برای حضور پژوهشگران در مدارس و شناسایی مسایل از محل مناسب آن می‌نماید و موجب می‌شود تا سفارش و به تعهدات بین پژوهشگران و کارگزاران انجام شود. چیزی که در حال حاضر فراهم نیست. یک چالش در حال افزایش در پیمودن فاصلة بین پژوهش و عمل از این ناشی می‌شود که فعالیتهای پژوهشی بر حسب مشکلات عمل طراحی شده‌اند و باید نهایتاً به بهبود عمل منجر شوند که این اتفاق کمتر اتفاق می‌افتد. نتایج کنونی تحقیقات کمتر در مسیر آگاه‌سازی معلمان و تأثیرگذاری بر عمل آموزشی هدایت می‌شوند. www.gse.harvard.edu
کاریک وزیر پیشین آموزش و پرورش استرالیا (به نقل از مهرمحمدی، 1379) با ناامیدی و دلسردی از وضع موجود تأثیرگذاری یافته‌های پژوهشی بر تصمیم‌گیری‌ها، از این گفتة پژوهشگر سرشناس آمریکایی، جین گلاس حمایت می‌کند که اطلاعات ذخیره شده در سیستم عصبی ده معلم شایسته در خصوص چگونگی ادارة کلاس درس و ارتقای سطح یادگیری در آن، بیش از مقدار اطلاعاتی است که یک معلم عادی قادر است با استفاده از تمام ژورنال‌های مخصوص انعکاس نتایج تحقیقات آموزشی و تربیتی به دست آورد. این جنبه از مسأله نیز ضمن این که دربردارندة تأکید بر انجام مطالعاتی است که به اندازه‌گیری اثر یافته‌های پژوهشی می‌پردازد و یافته‌های تحقیقاتی مؤثر از غیرمؤثر را تمیز می‌دهد، دربردارندة این الهام نیز است که یافته‌های پژوهشی باید به زبان غیرتخصصی و قابل فهم و با استفاده از روشهای سودمند برای کارگزاران، مسوولان اجرایی و معلمان و مربیان تبیین و تشریح شود. تا زمانی که این مهم حاصل نشود، کمیت و کیفیت پژوهشهای انجام شده در رسیدن به وضع مطلوب از حیث کاربرد یافته‌ها مؤثر واقع نخواهد شد. (101ـ100)
این وضعیت در یک مقایسة شهودی (به‌نقل از مرویت گال و همکاران، ترجمه نصر و همکاران، 1383) بخوبی مطرح شده است. در نظر بگیرید اگر پزشکان، پایة دانش پژوهشی پزشکی خود را از دست می‌دادند، بیشترشان از کار باز می‌ماندند و در این‌صورت هیچ فکری برای درمان هیچ بیماریی، به جز بیماریهای عمومی نداشتند، برای مثال، اگر جراحان فاقد دانش مبتنی بر پژوهش دربارة کارکردهای قلب، بیهوشی، معنای علایم بیماری و خطرهای احتمالی شیوه‌های خاص جراحی بودند، نمی‌توانستند جراحی قلب باز را انجام دهند. در مقابل اگر مربیان تعلیم وتربیت، مجموعه دانشی را که تاکنون از پژوهش تربیتی فراهم آمده، از دست بدهند، تقریباً تأثیری بر کار آنها نخواهد داشت و مدارس نیز کار خود را همان‌گونه که انجام می‌دهند، ادامه خواهند داد. همچنین به‌دشواری می‌توان معلمانی را تصور کرد که تدریس دانش‌آموزان را نپذیرند فقط به این دلیل که دانش کافی مبتنی بر پژوهش دربارة فرآیند یادگیری یا تأثیر روشهای مختلف آموزشی را دست ندارند (ص18ـ17).
یکی از دلایل عمده نارکارآمدی تحقیقات آموزشی در تأثیرگذاری بر فعالیتهای کلاس درس را ناشی از روش شناختی تحقیقات ذکر می‌کنند. در حال حاضر بیشتر تحقیقات آموزشی با استفاده از روشهای کمی انجام می‌شوند. بستر فلسفی تحقیقات کمی، فلسفه تحصّلی (پوزیتیویسم) است که ضمن تأکید بر برون‌گرایی و عینیت، با اعمال اجتماعی به‌عنوان توابعی از یک نظام جبری رفتار می‌کند. به گفتة کار و کمیس در چنین روش تحقیقی، محقق صرفاً یک ابزار است؛ که تحقیق به وسیلة او انجام می‌شود و خود او به عنوان یک ناظر بی‌طرف و خنثی، نقشی در پیشرفت علم ندارد. در واقع، پوزیتویست از راه ارجاع به قوانین اصول نظری، اعمال اجتماعی ـ در این مورد افت تحصیلی ـ را توجیه می‌کند. در حالی که موضوع تحقیق عمل آموزشی، اعمال اجتماعی هستند . این بهبود عمل، مستلزم ادراک عمل به‌وسیله محققان (دست‌اندرکاران آموزشی) و سرانجام بهبود شرایط و اوضاع اجتماعی است که عمل در آنها انجام می‌گیرد. (بیژن ظهوری زنگنه و زهرا گویا، 1376).
تحقیقات آموزشی معمولاً یافته‌های قابل تعمیم را ارایه می‌دهند که قابلیت بکارگیری در برخی موقعیت‌ها را ندارند. شون (به نقل از گویا، 1383) در این زمینه این سوال رامطرح می‌کنند که اگر کارورزها با مسایل غیرعادی روبه‌رو شوند چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اوضاع غیرعادی، حداقل غیرقابل تشخیص هستند و یک راه حل تکنیکی فوری ندارند. بنابراین نظریه شون، وقتی‌که کارورزها با اوضاع پیچیدة مهمی روبه‌رو می‌شوند که با به‌کارگیری تکنیک‌های تعمیم داده شده قابل حل نیستند، در واقع درگیر فرآیند «قرارگاه مسئله » می‌شوند و بازتابی عمل می‌کنند. یعنی در حقیقت همین مفهوم «قرارگاه مسئله» است که به عمل بازتابی را از عقلانیت تکنیکی ـ که به عنوان معرفت‌شناسی غالب مجامع تحقیق است ـ متمایز می‌کند.
با این تفسیر نارکارآمدی شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی و همچنین ضرورت فعال بودن کارگزاران آموزشی به عنوان عاملان تغییر در محیط‌های کاری موجب شد که اندیشه پژوهش حین عمل به‌سرعت گسترش و به‌عنوان یک راهکار اساسی برای بهبود آموزش و تدریس در نظامهای آموزشی، جایگاه خود را بیابد. با این تفکّر جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش بتدریج در مسیر تحوّل و تأثیرگذاری هر چه بیشتر فعالیت‌ها بر تدریس و ایجاد تحول در آموزش رهسپار گردیده است که از شواهد آن می‌توان به گسترش تعامل پژوهشگران با کارمندان برای انجام یک کار معنی‌‌دار و تأثیرگذار اشاره نمود.
ویژگیهای اقدام‌پژوهی
اقدام‌پژوهی یک شکل غیر‌سنتی پژوهش است که اغلب جامعه‌محور است و توسط یک کارورز یا جمعی از آنها انجام می‌شود. (رضایی، 1383) فرنچ و بل (1973) اقدام‌پژوهی را به عنوان مکملی برای فعالیت بهسازی سازمانی تلقی می‌کنند. (به نقل از ساکی 1383). بازرگان (1372) نیز اقدام‌پژوهی را فعالیتی مرتبط با بهبود کیفیت آموزش می‌داند که بوسیله آن موقعیتهای نامعین ملموس و مرتبط به اقدام‌ها و عملیات آموزشی مشخص می‌شود. این رویکرد میتواند مورد استفادة همة دست‌اندرکاران نظام آموزشی که با فرایند یاددهی ـ یادگیری سروکار دارند، قرار گیرد. در اقدام‌پژوهی، معمولاً معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهش به عهدة او می‌باشد؛ زیرا به‌وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام‌پژوهی، میتواند مساله ملموسی را که با آن روبه‌رو است، مثلاً مشکلات فرآیند تدریس را به‌طور گام‌به‌گام در طول یک مدت معین و با استفاده از ساز و کارهای گوناگون پژوهشی (پرسش‌نامه، مصاحبه و غیره) مورد کندوکاو قرار دهد.
کارسون (به نقل از امام‌جمعه و سعیدی رضوانی 1382) پژوهش در عمل را چیزی جز تفسیر عمل نمی‌داند. به عبارت دیگر،پژوهش در عمل بصیرتی است که در سایة کنش‌ها و اعمال انجام می‌گیرد و هدف آن بهبود بخشیدن به حیات و زندگی فکری و ذهنی و عرصه‌ای است که فرد با آن سروکار دارد. در تحقیق حین عمل، فرد محقق به‌صورت مشارکتی و نه به شکل بوروکراتیک، وضعیت را بهبود می‌بخشد، نه آن که در قالب یک سری دستورالعمل‌های اداری این کار را انجام می‌دهد.
ریزن (به نقل از ساکی 1383) نارضایتی از وضع موجود و تلاش برای بهبود آن را هدف اصلی اقدام‌پژوهی می‌داند. از دیدگاه وی اقدام‌پژوهی بیشتر نوعی رویکرد را به پژوهش مطرح می‌سازد نه یک متدلوژی خاص پژوهشی را. در اقدام‌پژوهی دانش عملی که برای زندگی افراد مورد نیاز است، تولید می‌‌گردد.
مک‌نیف و همکاران (ترجمه آهنچیان، 1382، ص25) اقدام‌پژوهی را نوعی پژوهش کارورز معرفی می‌کنند که میتواند به شما کمک تا در هر جایی که مشغول به‌کار هستید، وظایف شغلی خود را به نحو بهتری انجام دهید. به‌زبان ساده، پژوهش کارورز بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می‌گیرد.
راسل (1997) اقدام‌پژوهی را فرآیندی می‌داند که در آن وضعیت آموزشی دانش‌آموزان به‌منظور بهبود یادگیری آنها مورد بررسی قرار می‌گیرد. این حرکت برای دانش‌آموزان و همراه با آنان صورت می‌پذیرد (به‌نقل از ساکی، 1383).
مهرمحمدی (1377) اقدام‌پژوهی را چنین تعریف می‌کند: این رویکرد به این معناست که معلم با ذهنیت پژوهشگرانه و با برخورداری از هنجار آزمایشگر، با موقعیتهای عینی که با آنها سر و کار دارد، به‌عنوان یک مساله و موضوع تحقیق برخورد کرده، این‌باور را در خود ایجاد نماید که میتواند برای حل مشکل یا ارتقاء بخشیدن به کیفیت کار خود راه حلی پیدا کند. مانند مشکل رفتاری یک یا چند شاگرد، مشکلاتی که در یادگیری وجود دارند، پیشرفت تحصیلی یک یا چند دانش‌آموز و یک مساله آموزشی. معلم میتواند این‌گونه مسایل را به‌عنوان یک موضوع تحقیقاتی انتخاب کند و از طریق مطالعه، هم‌فکری و تبادل‌نظر با همکاران به فرضیه‌های مشخصی دست یابد و سپس آنها را در کلاس درس خود به‌کار گرفته، به‌اجرا بگذارد و نتایج حاصل از هر یک را بررسی کند که تا چه حد در رفع مشکل موثر واقع شده است. بدین‌ترتیب معلم در استقبال از دانش جدید و خلق معرفت سهیم و شریک شده و به عنوان پژوهشگر عمل کرده است.
گی (1991) هدف اقدام‌پژوهی توسط معلمان را مطالعه و حل مسایل کلاس درس از طریق به‌کارگیری روشهای علمی ذکر می‌کند. براین اساس، اقدام‌پژوهی ناظر بر مطالعه مجموعه‌ای از مسایل آموزشی فراروی معلمان در سطح کلاسهای درس است که توسط خود آنها مورد مطالعه قرار می‌گیرد. با این ویژگی، محدودة فعالیتهای اقدام‌پژوهی در حوزة کلاس درس و ناظر بر موقعیتهای خاص و محلی تعریف می‌شود. از این‌رو تعمیم یافته‌ها و استفاده از نتایج اقدام‌پژوهی در سایر موقعیت‌ها اهمیت چندانی پیدا نمی‌کند. وی اقدام‌پژوهی را فعالیتی محدود به مطالعه مسایل کلاسی می‌داند ودر تمایز آن با سایر روشهای تحقیق ـ که منجر به تولید نظریه‌ها می‌شوند ـ می‌گوید تولید یک نظریه که متضمن ارایه ده اصل از یادگیری باشد، میتواند نیاز به انجام صدها مطالعه اقدام‌پژوهی را از بین ببرد. اقدام‌پژوهی کوششی پژوهشی برای مطالعه نیازهای فوری‌ای است که نمی‌توان برای حل آنها در انتظار پاسخ‌های نظریه‌ها ماند.
دلاور (1382) اهداف پژوهش در عمل را چنین برمی‌شمارد:
1.این پژوهش وسیله‌ای برای چاره‌اندیشی دربارة مسایلی است که در موقعیتهای خاص، تشخیص داده می‌شود. به‌عبارت دیگر، روش مورد بحث ابزاری برای بهبود یا نوعی پیشرفت در موقعیت ویژه‌ای است.
2.وسیله‌ای برای آموزش ضمن خدمت است. بدین‌ترتیب، معلمان را در راه فراگیری مهارت‌ها و روشهای جدید یاری می‌کند و توانایی تحلیل آنان را افزون‌تر ساخته و خود‌آگاهی آنها را بالا می‌برد.
3.این شیوة پژوهشی، ابزاری برای تزریق رویکرد مبتنی بر نوآوری به پیکرة آموزش و یادگیری است.
4.روشی برای بهبود و شرایط طبیعی در بین معلمان و پژوهشگرانی است که با کاردانشگاهی سروکار دارند. همچنین شکست در حیطة تحقیق سنتی را چاره‌اندیشی کرده و پیشنهادهای روشنی ارایه می‌کند.
رسول و بردبری (2001) از منظری دیگر اهداف پژوهش در عمل را چنین اعلام می‌نمایند:
1. در هم شکستن سنت باور تولید دانش در عصر مدرن که براساس این سنت، افراد بشر صرفاً از یک راه معین می‌توانند برای کسب دانش و رسیدن به واقعیت امور استفاده کنند.
2.آزاد کردن فرایند تولید دانش از قید و بند روش‌ها و تدابیر خشک و انعطاف‌ناپذیر که به‌طور سنتی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی اتخاذ شده است.
3.مشارکت فعال در امر تغییر و رهایی از جهان‌بینی تجددگرا که بر مبنای فلسفه اثبات‌گرا و نظام ارزشی ناظر بر پیشرفت اقتصادی بنا شده باشد.
4.مشارکت فعال در توسعة تفکر جدید دربارة روایی و کیفیت تحقیق (به‌نقل از نویدی 1382).
برخی دیگر از اهداف اقدام‌پژوهی به‌شرح زیر برشمرده شده است:
• ایجاد سازگاری میان عمل و نظریه، توسعه تفکر انتقادی، بهبود عمل آموزشی، کمک به افراد در افزایش شناخت آنها از موقعیت خود، تقویت احساس خود ارزشمندی و اعتماد به نفس در معلمان، افزایش شناخت از مسایل کلاس درس، مشارکت و مداخله معلم در امور پژوهشی مربوط به کلاس درس خود، کاربست سریع‌تر یافته‌های پژوهشی، تقویت بیشتر رابطة میان معلمان و پژوهشگران آکادمیک، کشف رابطه ساختارهای آموزشی و مدرسه با عمل تدریس و یادگیری، آشنایی با روشهای علمی که به بهبود تدریس کمک می‌کنند. (به نقل از ساکی، 1383، ص 103 ـ 102)
محور وحدت‌بخش کلیة ویژگیها و اهداف ذکر شده، توسعه تواناییهای معلمان برای درک و فهم بیشتر دشواریهای آموزش و تدریس و راههای رویارویی با آنها است. پژوهش در عمل می‌کوشد تا با تکیه بر دانش و تجربه معلمان، ظرفیتهای جدیدی را در حل مسایل آموزش بگشاید.
چارچوب عمل دراقدام‌پژوهی
انجام پژوهش به‌شیوة اقدام‌پژوهی با تنوعی از سلیقه‌ها و شکل‌ها همراه است که اصولاً برگرفته از رویکرد کثرت‌گرایی است که از مفروضه‌های اساسی پژوهش در عمل می‌باشد.
از دیدگاه نویدی (1383) اقدام‌پژوهی بسیاری از روشهای معرفت‌شناسی را مورد توجه قرار می‌دهد و در شرایط مقتضی آنها را به خدمت می‌گیرد. رویکرد اقدام‌پژوهی افراد را در قید و بندهای ضوابط دست و پاگیر نظریه‌های از پیش تعیین شده گرفتار نمی‌سازد و در عین‌حال، اعضای جامعه اقدام‌پژوهی را ترغیب می‌کند که خود آنها، متناسب به موقعیت‌ها عمل نمایند. از این حیث می‌توان گفت که کثرت‌گرایی بر روش اقدام‌پژوهی حاکم است. اقدام‌پژوهان دامنه وسیعی از روشهای تحقیق را به‌خدمت می‌گیرند. جهان‌بینی مشارکتی مستلزم ارتباط و همکاری انسان‌ها با یکدیگر است و چون همه انسان‌ها برای رسیدن به حقیقت از روشهای متفاوتی استفاده می‌کنند در رویکرد اقدام‌پژوهی نیز از راههای مختلف برای کسب دانش استفاده می‌شود.
اما در عین تنوع، مفروضات مشترکی نیز پژوهش در عمل را پوشش داده که توجه به آنها برای اقدام‌پژوهان ضروری است:
1.پژوهش در عمل (اقدام‌پژوهی) با اندیشه پیرامون عمل آغاز می‌شود. اندیشه‌ای که مبتنی بر انتقاد از وضع موجود می‌باشد. چرا دانش‌آموز یا دانش‌آموزان در مسیر یادگیری با دشواری مواجهند، چگونه می‌توانم وضعیت تدریس خود را بهبود بخشم؟ چگونه برخی از معلمان قادر به ارایه شکل بهتری از تدریس در کلاس هستند؟ چرا برخی دانش‌آموزان بهتر از برخی دیگر یاد می‌گیرند؟ و... این گام آغازین برای حرکت در جهت بهبود و تغییر است. به عبارت دیگر در اولین مرحله، توجه کارورز به موضوعی که در مسیر تحقق اهداف مانع ایجاد نموده است جلب می‌شود.
2.در اقدام بعدی اقدام‌پژوه به کنکاش در علل بروز مانع می‌پردازد. اطلاعات را با استفاده از ابزار گوناگون گرد می‌آورد و با تجزیه و تحلیل آنها، روشهای حل مساله را برمی‌گزیند. در این مرحله از همراهی و خدمات علمی همکاران خود و صاحب‌نظران در دسترسی بهره می‌برد که بتواند اطلاعات را در مسیر حل مشکل هدایت کند.
3.گام بعدی بکارگیری راه حل پیش‌بینی شده‌ای است که در آن لحظه بهترین راه از جنبه‌های مختلف برای حل مشکل تشخیص داده شده است. در مسیر اجرای راه حل نظارت لازم از سوی کارورز پیش‌بینی می‌شود که اقدام آنگونه که شایسته است به مرحله اجرا درآید.
4.ارزشیابی نتایج اقدام، گام بعدی است. پس از آنکه اقدام پیش‌بینی شده در موعد مناسب خود به‌مرحله اجرا درآمد، آثار این اقدام بر حل مشکل مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. به‌ویژه فراهم‌سازی مقایسه دو دسته اطلاعات ـ قبل و بعد از اقدام ـ میتواند امکان قضاوت عادلانه‌تر را پیرامون اثربخشی اقدام فراهم سازد.
5.با تشخیص نتایج حاصل از اقدام، کوشش برای آغاز فعالیتی دیگر در مسیر بهبود و مساله فراهم می‌آید تا جائیکه مشکل و مسأله از مسیر حرکت حذف و تأثیر آن در عمل به حداقل ممکن برسد.
با این توصیف اقدام‌پژوه یک فرآیند حلزونی شکل را برای حل مساله آغاز می‌کند که با مراحل توجه، مشاهده، بازتاب و تفسیر به سرانجام می‌رسد. توجه به عملی معطوف می‌شود که باید تغییر کند و بهبود یابد. ملاک این قضاوت پیرامون عمل نیز بایدها و نبایدهایی است که به عنوان ارزش‌های شغلی مطرح هستند. قضاوت براساس هدف‌هایی است که قرار بوده در کلاس تحقق یابند. مرحله دیگر بازتاب پیرامون عمل است. بازتاب در چگونگی تشخیصی است که در مرحلة قبل صورت پذیرفته است. در این مرحله کوشش می‌شود مساله کالبد شکافی گردیده، راههای کاهش یا برطرف نمودن آن شناسایی شود. کدام ساختار کلی و مفهومی است که فضای عمل را با دشواری مواجه نموده است؟ آیا برای اثربخش نمودن فعالیت موجود، راههای دیگری را می‌توان پیدا نمود. ایجاد یک مدل نظری (یا راه حل) برای بهبود وضعیت موجود، دربرگیرندة مرحله بعدی کار است. این مدل نقاط قوت و ضعف و همچنین کارکردهای اقدام پیش‌بینی شده را روشن می‌سازد و سرانجام برنامه‌ریزی اعمال تغییرات در عمل است. نظارت بر اعمال راه‌حل پیش‌بینی شده به‌نحویکه انتظارات را به درستی فراهم سازد، از کوشش‌های اقدام‌پژوه در این مرحله از کار می‌باشد. به‌طور کلی فعالیتهای اقدام‌پژوهی در یک فضای ترکیبی از نظریه و عمل به‌ثمر می‌رسند.
انجام پژوهش به‌شیوة اقدام‌پژوهی با تنوعی از سلیقه‌ها و شکل‌ها همراه است که اصولاً برگرفته از رویکرد کثرت‌گرایی است که از مفروضه‌های اساسی پژوهش در عمل می‌باشد.
از دیدگاه نویدی (1383) اقدام‌پژوهی بسیاری از روشهای معرفت‌شناسی را مورد توجه قرار می‌دهد و در شرایط مقتضی آنها را به خدمت می‌گیرد. رویکرد اقدام‌پژوهی افراد را در قید و بندهای ضوابط دست و پاگیر نظریه‌های از پیش تعیین شده گرفتار نمی‌سازد و در عین‌حال، اعضای جامعه اقدام‌پژوهی را ترغیب می‌کند که خود آنها، متناسب به موقعیت‌ها عمل نمایند. از این حیث می‌توان گفت که کثرت‌گرایی بر روش اقدام‌پژوهی حاکم است. اقدام‌پژوهان دامنه وسیعی از روشهای تحقیق را به‌خدمت می‌گیرند. جهان‌بینی مشارکتی مستلزم ارتباط و همکاری انسان‌ها با یکدیگر است و چون همه انسان‌ها برای رسیدن به حقیقت از روشهای متفاوتی استفاده می‌کنند در رویکرد اقدام‌پژوهی نیز از راههای مختلف برای کسب دانش استفاده می‌شود.
اما در عین تنوع، مفروضات مشترکی نیز پژوهش در عمل را پوشش داده که توجه به آنها برای اقدام‌پژوهان ضروری است:
1.پژوهش در عمل (اقدام‌پژوهی) با اندیشه پیرامون عمل آغاز می‌شود. اندیشه‌ای که مبتنی بر انتقاد از وضع موجود می‌باشد. چرا دانش‌آموز یا دانش‌آموزان در مسیر یادگیری با دشواری مواجهند، چگونه می‌توانم وضعیت تدریس خود را بهبود بخشم؟ چگونه برخی از معلمان قادر به ارایه شکل بهتری از تدریس در کلاس هستند؟ چرا برخی دانش‌آموزان بهتر از برخی دیگر یاد می‌گیرند؟ و... این گام آغازین برای حرکت در جهت بهبود و تغییر است. به عبارت دیگر در اولین مرحله، توجه کارورز به موضوعی که در مسیر تحقق اهداف مانع ایجاد نموده است جلب می‌شود.
2.در اقدام بعدی اقدام‌پژوه به کنکاش در علل بروز مانع می‌پردازد. اطلاعات را با استفاده از ابزار گوناگون گرد می‌آورد و با تجزیه و تحلیل آنها، روشهای حل مساله را برمی‌گزیند. در این مرحله از همراهی و خدمات علمی همکاران خود و صاحب‌نظران در دسترسی بهره می‌برد که بتواند اطلاعات را در مسیر حل مشکل هدایت کند.
3.گام بعدی بکارگیری راه حل پیش‌بینی شده‌ای است که در آن لحظه بهترین راه از جنبه‌های مختلف برای حل مشکل تشخیص داده شده است. در مسیر اجرای راه حل نظارت لازم از سوی کارورز پیش‌بینی می‌شود که اقدام آنگونه که شایسته است به مرحله اجرا درآید.
4.ارزشیابی نتایج اقدام، گام بعدی است. پس از آنکه اقدام پیش‌بینی شده در موعد مناسب خود به‌مرحله اجرا درآمد، آثار این اقدام بر حل مشکل مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. به‌ویژه فراهم‌سازی مقایسه دو دسته اطلاعات ـ قبل و بعد از اقدام ـ میتواند امکان قضاوت عادلانه‌تر را پیرامون اثربخشی اقدام فراهم سازد.
5.با تشخیص نتایج حاصل از اقدام، کوشش برای آغاز فعالیتی دیگر در مسیر بهبود و مساله فراهم می‌آید تا جائیکه مشکل و مسأله از مسیر حرکت حذف و تأثیر آن در عمل به حداقل ممکن برسد.
با این توصیف اقدام‌پژوه یک فرآیند حلزونی شکل را برای حل مساله آغاز می‌کند که با مراحل توجه، مشاهده، بازتاب و تفسیر به سرانجام می‌رسد. توجه به عملی معطوف می‌شود که باید تغییر کند و بهبود یابد. ملاک این قضاوت پیرامون عمل نیز بایدها و نبایدهایی است که به عنوان ارزش‌های شغلی مطرح هستند. قضاوت براساس هدف‌هایی است که قرار بوده در کلاس تحقق یابند. مرحله دیگر بازتاب پیرامون عمل است. بازتاب در چگونگی تشخیصی است که در مرحلة قبل صورت پذیرفته است. در این مرحله کوشش می‌شود مساله کالبد شکافی گردیده، راههای کاهش یا برطرف نمودن آن شناسایی شود. کدام ساختار کلی و مفهومی است که فضای عمل را با دشواری مواجه نموده است؟ آیا برای اثربخش نمودن فعالیت موجود، راههای دیگری را می‌توان پیدا نمود. ایجاد یک مدل نظری (یا راه حل) برای بهبود وضعیت موجود، دربرگیرندة مرحله بعدی کار است. این مدل نقاط قوت و ضعف و همچنین کارکردهای اقدام پیش‌بینی شده را روشن می‌سازد و سرانجام برنامه‌ریزی اعمال تغییرات در عمل است. نظارت بر اعمال راه‌حل پیش‌بینی شده به‌نحویکه انتظارات را به درستی فراهم سازد، از کوشش‌های اقدام‌پژوه در این مرحله از کار می‌باشد. به‌طور کلی فعالیتهای اقدام‌پژوهی در یک فضای ترکیبی از نظریه و عمل به‌ثمر می‌رسند.
نتیجه‌گیری
اقدام‌پژوهی یا پژوهش حین عمل به عنوان یکی از ابزارهای بهبود آموزش و تدریس جایگاه خود را به‌سرعت در نظامهای آموزشی بازیافته است. از دلایل گسترش این اندیشه در نظام آموزشی، ناکارآمدی تحقیقات سنتی در پاسخگویی به سوالات اساسی آموزش و پرورش به‌ویژه در سطح کلاسهای درس است. مدتها است که فاصلة بین تحقیقات سنتی و نیازهای معلمان منشاء اعتراض و انتقاد از شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی گردیده است. گرچه باید سهم و نقش این‌گونه تحقیقات را در جای خود محفوظ و محترم شمرد؛ اما بخشی مهم از نیازهای معلمان، اصولاً با روشهای سنتی قابل پاسخگویی نیستند و معلمان باید خود فعالانه در تولید دانش بومی مورد نیاز عمل نمایند. دانشی که قابل کاربرد در موقعیتهای نامعین آموزشی و تدریس توسط آنها می‌باشد. بدیهی است این دسته از فعالیتهای پژوهشی نیز اعتبار مربوط به خود را دارا می‌باشند و نمی‌توان آنها را جایگزین بخش دیگری از تحقیقات نموده پیام اقدام‌پژوهی به پژوهشگران و کارورزان این است که آموزش و پرورش ماهیتی پیچیده و چند وجهی دارد که نمی‌توان نیازهای پژوهشی آن را صرفاً با تکیه بر چند روش ـ به‌ویژه سنتی ـ مرتفع نمود. باید برای بهبود آموزش و تدریس از همه ظرفیتهای پژوهشی از جمله پژوهش در عمل استفاده نمود. از سوی دیگر پژوهشگران آکادمیک نیز این پیام‌رسای اقدام‌پژوهی را شنیده‌اند که نمی‌توان با فاصلة زیاد از مدرسه، فرصت تأثیرگذاری بر آن را بوجود آورد. باید پژوهشگران ارتباط نزدیک‌تری با معلمان در سطح مدارس و کلاسهای درس برقرار نمایند تا یافته‌های پژوهشی آنها بیگانه از زمینه‌های اصلی خود تدوین و ارایه نگردند.
اقدام‌پژوهی یا پژوهش حین عمل به عنوان یکی از ابزارهای بهبود آموزش و تدریس جایگاه خود را به‌سرعت در نظامهای آموزشی بازیافته است. از دلایل گسترش این اندیشه در نظام آموزشی، ناکارآمدی تحقیقات سنتی در پاسخگویی به سوالات اساسی آموزش و پرورش به‌ویژه در سطح کلاسهای درس است. مدتها است که فاصلة بین تحقیقات سنتی و نیازهای معلمان منشاء اعتراض و انتقاد از شیوه‌های موجود تحقیقات آموزشی گردیده است. گرچه باید سهم و نقش این‌گونه تحقیقات را در جای خود محفوظ و محترم شمرد؛ اما بخشی مهم از نیازهای معلمان، اصولاً با روشهای سنتی قابل پاسخگویی نیستند و معلمان باید خود فعالانه در تولید دانش بومی مورد نیاز عمل نمایند. دانشی که قابل کاربرد در موقعیتهای نامعین آموزشی و تدریس توسط آنها می‌باشد. بدیهی است این دسته از فعالیتهای پژوهشی نیز اعتبار مربوط به خود را دارا می‌باشند و نمی‌توان آنها را جایگزین بخش دیگری از تحقیقات نموده پیام اقدام‌پژوهی به پژوهشگران و کارورزان این است که آموزش و پرورش ماهیتی پیچیده و چند وجهی دارد که نمی‌توان نیازهای پژوهشی آن را صرفاً با تکیه بر چند روش ـ به‌ویژه سنتی ـ مرتفع نمود. باید برای بهبود آموزش و تدریس از همه ظرفیتهای پژوهشی از جمله پژوهش در عمل استفاده نمود. از سوی دیگر پژوهشگران آکادمیک نیز این پیام‌رسای اقدام‌پژوهی را شنیده‌اند که نمی‌توان با فاصلة زیاد از مدرسه، فرصت تأثیرگذاری بر آن را بوجود آورد. باید پژوهشگران ارتباط نزدیک‌تری با معلمان در سطح مدارس و کلاسهای درس برقرار نمایند تا یافته‌های پژوهشی آنها بیگانه از زمینه‌های اصلی خود تدوین و ارایه نگردند.
منابع
• استیگلر، جمیز و هیبرت جیمز؛ شکاف آموزشی، (1383)، ترجمه دکتر محمدرضا سرکارآرانی و علی‌رضا مقدم، انتشارت مدرسه،
• امام‌جمعه، سیدمحمدرضا و سعیدی رضوانی، محمود: پژوهش حین عمل رویکردی نو در آموزش ضمن‌خدمت (1382)، فصلنامه تعلیم وتربیت، زمستان 81، شماره 1.
• بازرگان، عباس: اقدام پژوهی و کاربرد آن در تعلیم و تربیت، (1372) فصلنامه تعلیم وتربیت، شماره 3 و4
• ساکی رضا: اقدام‌پژوهی راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس، (1383) پژوهشکدة تعلیم وتربیت.
• گویا، زهرا: تحقیق عمل و کاربرد آن در آموزش (1383)، اقدام پژوهی راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
• گویا، زهرا: تحقیق عمل آموزشی و اهمیت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، (1377)، مجموعه مقاله‌ها، پژوهشکدة تعلیم وتربیت.
• ظهوری زنگنه و زهرا گویا: اقدام پژوهی و کاربرد آن در ارتقای کیفیت آموزش عالی، 1376، مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی، دانشگاه علامه طباطبایی.
• مردیت گال و همکاران: روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم‌تربیتی و روان‌شناسی (1383) ترجمه دکتر احمدرضا نصر و همکاران.
• مهرمحمدی، محمود: جستارهایی در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، (1379) پژوهشکدة تعلیم وتربیت.
• نویدی، احد: بحث اجمالی دربارة ماهیت، اهداف. کیفیت و روایی، اقدام‌پژوهی (1382)، پژوهشنامة آموزشی، ویژه‌نامة شماره 13.
• مک نیف، جین، لوماکس، پاملا، وایتهد،جک: اقدام‌پژوهی، طراحی، اجرا و ارزشیابی، (1382) ترجمه دکتر محمدرضا آهنچیان، انتشارات رشد.
• Condiffe, ellene, Shulman Lee:Issues in Education Research, Jossey Bass Inc, 1999.
• Gay, L.R:Educational Research, 1991, Macmilan
• Reason, Petey:Choice and quality in action Research Practice, www. Both.ac.uk.
تاریخ : یکشنبه 88/7/5 | 8:10 عصر | نویسنده : شهرزاد نصر | نظر